[1] Viimasel ajal on üha enam tähelepanu hakatud pöörama sellele, mida õppijad saaksid omandada väljaspool koolitundi. Õpitava keele ja kultuuri keskkonnal on suur mõju keele omandamisele (vt Rannut 2005). Teise keele õpetuse alased uurimused on näidanud, et teatud osa keeleteadmistest omandab õppija ka siis, kui seda pole tunnis käsitletud (Lightbown 2000). Võimalus kuulata, lugeda ja kasutada õpitavat keelt on motivatsiooni kõrval olulisemad eeldused teise keele omandamisel (vt Willis 1996).

Teise keele ja võõrkeele õpingutes peetakse kultuuri õpetamist keeleõppe loomulikuks osaks.

Eesti kultuuri ei õpetata mitte ainult keeletunnis, vaid erinevate ainete tundides ja nii õpivad ka muukeelsed lapsed Eesti koolis eesti kultuuri eri aspekte.

Keelt pole võimalik õpetada, kui kas või kaudselt (varjatult) kultuuri kohta teadmisi ei anta. Kultuuriteadmised on osa üldteadmistest, sotsiolingvistiline pädevus [2] on osa kommunikatiivsest keeleoskusest e suhtluspädevusest (vt Hausenberg jt 2004: 8–12). Dell Hymes (1996, Culture 1999: 7 järgi) on väitnud, et kuigi koolides ollakse juba ammu teadlikud kultuurierinevustest, on kultuuri suhtlusnorme, ühiskondlikke väärtushinnanguid ja ootusi igapäevasuhtluses siiski nö nähtamatuks peetud. Hymesi järgi põhjustavad lüngad kultuuri mõistmises tihti sotsiaalset ebavõrdsust.

On leitud, et keelepädevust (grammatika-, sõnavara-, häälduspädevus) on lihtsamgi saavutada kui oskust võõras kultuuris olukohaselt toimida. Teise kultuurikeskkonda ümber asunud on väitnud, et ei tunne end päriselt osana uuest kultuurist, isegi kui nad osalevad aktiivselt ühiskondlikus ja kultuurielus. (Lantolf 1999: 29)

Kultuuriteadlikkuse arendamine tähendab, et saadakse teadlikuks teise kultuurirühma liikmete käitumisest, nende ootustest, väärtustest, et mõistetakse põhjusi, miks just mingil moel käitutakse. K2 õppija nägemus sihtkultuurist on erinev sellest, kuidas K1 kõnelejad ise oma kultuuri tajuvad.

H. H. Sterni (1992: 215-218) järgi kipuvad tihti just väikese keeleoskusega K2 rääkijad piiratud kogemusele tuginedes teise kultuuri kohta üldistusi tegema ja kultuuri arvustama, kuid samas sunnivad uued kultuurielamused tahes-tahtmata ka oma kultuuriga paralleele tõmbama. Stern peab teise keele õppimisel üheks tähtsamaks eesmärgiks, et saavutataks õppijate suutlikkus näha elu eri külgi nii, nagu selle kultuuri esindajad seda näevad. See vaatenurk annab kultuuri õpetamisele kindla suuna ja muudab sisu kergemini haaratavaks. Seega pole geograafia või ajaloosündmuste tutvustamisel oluline mitte geograafide või ajaloolaste nägemus, vaid viis, kuidas emakeelekõnelejad ise oma ajalugu ja maad näevad ning mida peavad tähtsaks (nt millise tähtsusega on neile pealinn, meri jne). Emakeelekõnelejad ei ole homogeenne rühm, mistõttu on oluline lugeda lehti ja kirjandust, vaadata telerit, rääkida inimestega jmt, et õppijal endal oleks võimalik järeldusi taha.

Tavaliselt mõistetakse kultuuri õpetamise all teadmiste andmist kirjanduse, kunsti ja muusika kohta, kuid see on vaid osa suuremast tervikust.

Stern (op. cit) toob välja 6 valdkonda, millest keeleõppija sihtkultuuri kohta teadmisi vajaks.

1) Füüsiline keskkond, millega sihtkeelt seostada: maa tervikuna (geograafiline keskkond), aga ka õppijat vahetult ümbritsev keskkond.

2) Inimesed ja ühiskond: teadmised kultuuridevahelisest suhtlemisest, erinevatest ühiskonnagruppidest ja sellest, kuidas inimesed ise ennast nendesse gruppidesse määratlevad, missugune pilt tekib ühiskonnast ja inimestest nt ajakirjanduse kaudu.

3) Inimesed ja elustiil: teadmised inimeste elu-olust, perekonnast, koolist, tõekspidamistest ja käitumisest, töökultuurist jne.

4) Institutsioonid: nii valitsuse tasandil (valitsusasutused), kohalikul tasandil (haridus, sotsiaal- ja tervishoid, politsei jne) ja meediatasandil (TV, raadio, ajalehed).

5) Ajalugu: teadmised riiki ja rahvast mõjutanud olulisematest ajaloosündmustest, mõjukamatest tegelastest.

6) Kunst, muusika, kirjandus jm.

Keeleõppe seisukohast on keele- ja kultuurikeskkonda nähtud kolmeks jaotatuna (Kikerpill, Kingisepp 2000), millel kutseõppest lähtuvalt võiksid olla järgmised alajaotused:

• reaalne keskkond (asutused, sildid, dokumentatsioon); 
• emakeelekõnelejad (tunnikülalised, praktikajuhendajad, kolleegid, kliendid);
• meedia (ajalehed, ajakirjad, televisioon, raadio, Internet).

Keelekeskkonna jaotusest ilmneb, et kuigi Eestis on paiku, kus võimalus tunniväliselt eesti keeles suhelda on väga väike, ei tähenda see, et õpetuses puudub võimalus kasutada keelekeskkonna teisi aspekte.  Keelekeskkonna võib tuua õppetundi – näiteks kasutada autentseid tekste, kutsuda tunnikülalisi, kasutada meediakanaleid vm. Tunni võib ka viia  keelekeskkonda – näiteks külastada erinevaid asutusi keeleõppe eesmärgil.

Kirjandus

Culture 1999 = Culture in Second Language Teaching and Learning. Eli Hinkel (ed.) Cambridge: Cambridge University Press.

Hausenberg, A.-R., Kikerpill, T., Rõigas, M., Türk, Ü. 2004. Keeleoskuse mõõtmine. Käsiraamat. Tallinn: TEA.

Kikerpill, T., Kingisepp, L. 2000. Keelekeskkond võõrkeeleõppe toetajana. Keeleõpetaja metoodikavihik. Tallinn: TEA.

Lantolf, J. P. 1999. Second culture acquisition. Cognitive considerations. – Culture in Second Language Teaching and Learning (toim. Eli Hinkel). Cambridge University Press, 28 – 46.

Rannut, Ü. 2005. Keelekeskkonna mõju vene õpilaste eesti keele omandamisele ja inegratsioonile Eestis. TLÜ Kirjastus.

Stern, H. H. 1992. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman.

Kohandatult T. Kikerpill, E. Sõrmus „Erialaõppe ja keeleõppe lõimimisest“ (2008) põhjal.

Sotsiolingvistiline pädevus on oskus valida keelelisi vahendeid suhtlussituatsioonist ja -partnerist lähtuvalt

Autor: Tiina Kikerpill