Varia

Eesti linnades, asulates ja külades, rikastes ning vaesemates omavalitsustes, nii väikestes kui ka suurtes lasteaedades on järjest rohkem lapsi, kelle kodune keel erineb lasteasutuse õppekeelest. Enamasti ei valda niisugused lapsed ja sageli ka nende vanemad eesti keelt. Kui vene keele ning kultuuriga on tuttavad paljud õpetajad, siis näiteks norralaste, hindude või araablaste keel ja kombed on paljudele võõrad. Sageli puudub õpetajatel võimalus end ette valmistada muukeelsete laste vastuvõtuks, sest nende tulekust lasteaeda saadakse teada liiga hilja. Nii satutaksegi ootamatult olukorda, mis eeldab kiiret kohanemist õpetajatelt, lapse vanematelt, lapselt, ent ka kogu selle rühma lastelt ja nende vanematelt. Alljärgnevalt kõneleme mõnest ideest ja nipist, et kohanemine oleks kergem kõigile ning lapsed tunneksid rõõmu alushariduse omandamisest.

Et uus rühmaliige tunneks end oodatuna ning esimene päev lasteaias oleks meeldejääv, võib lapsele varem saata või anda saabumispäeval rühmakaaslaste tehtud kaardi, mille ühele poolele on kleebitud kõigi laste pildid ja nende nimed ning teisele poolele on lapsed kirjutanud „TERE TULEMAST, OOTAME SIND!“.

„Tere tulemast Eesti kooli!” on juhend peredele, kes on hiljuti tulnud Eestisse mõnest muust riigist ja kelle lapsed hakkavad õppima Eesti koolis.

Raamat annab lühiülevaate Eesti haridussüsteemist, tutvustab Eesti koolielu ning jagab soovitusi, kuidas aidata last uue keskkonnaga kohaneda. Loe edasi »

Rahvusvaheline Migratsiooniorganisatsioon (IOM) viib ellu projekti “Avalikkuse teadlikkuse tõstmine migratsiooni ja varjupaiga temaatikast Eestis: Pagulased? Kes? Miks” (PARE)“. Projekti sihtrühmadeks on nii noored, õpetajad kui ka laiem avalikkus ning eesmärgiks avalikkuse teadlikkuse tõstmine migratsiooni- ja varjupaigataotlemise teemadest Eestis. Loe edasi »

[1] Viimasel ajal on üha enam tähelepanu hakatud pöörama sellele, mida õppijad saaksid omandada väljaspool koolitundi. Õpitava keele ja kultuuri keskkonnal on suur mõju keele omandamisele (vt Rannut 2005). Teise keele õpetuse alased uurimused on näidanud, et teatud osa keeleteadmistest omandab õppija ka siis, kui seda pole tunnis käsitletud (Lightbown 2000). Võimalus kuulata, lugeda ja kasutada õpitavat keelt on motivatsiooni kõrval olulisemad eeldused teise keele omandamisel (vt Willis 1996).

Loe edasi »

Aafrika Liidu teel tuua Aafrikasse ühtsus seisab mitmeid takistusi. Need on sõjalised, majanduslikud, poliitilised ning keskkonda, tervishoidu ja haridust puudutavad probleemid, mis takistavad Aafrika riikidel täiel määral funktsioneerimast. Mitmetes Aafrika riikides on laialt levinud vaesus ja alatoitumine. Nagu paljudes Kolmanda maailma riikides, on ka Aafrikas piiratud võimalused hariduse saamiseks, madal kirjaoskuse tase ning ebapiisavad tervishoiu- ja sanitaartingimused. Nõnda on poliitiliste olude muutumine palju raskem ja vaidlusi tekitav ning ebastabiilsete ja autoritaarsete valitsuste kujunemine tõenäolisem kui arenenud maades.[1] Loe edasi »

Eesti keelt on muukeelsetel raske õppida mitmetel põhjustel. Raskeks osutuvad eesti keele struktuurjooned, näiteks vormi- ja sõnamoodustuse keerukad reeglid, samuti eripärased lausetüübid. Raske on selgeks saada muuttüüpe, erifunktsioonilisi verbivorme ning kasutada õiget sihitise vormi. Paljude rektsioonide oskamiseks tuleb need lihtsalt pähe õppida. Eesti keele tüvevaheldus on üsna ebajärjekindel, nagu ka ühildumine ja ühildamatus ning reeglid ja erandid pole kooskõlas. Kindlasti on raske mõista homonüümiat ja libasarnasusi. (Metslang jt 2003: 3)

Käesoleva artikkel toob esile mõningad olulised jooned, mis eristavad omavahel kahte keelt – eesti ja hispaania keelt.

Käänded ja eessõnad

Erinevalt eesti keelest ei ole hispaania keeles käändeid. Muuteid antakse edasi eessõnade (preposiciòn) abil. (Peerna 1996: 28) Eessõnad kuuluvad abistavate muutumatute sõnade hulka (abistavate sõnade hulka kuuluvad veel artiklid, sidesõnad ja abisõnad). (Peerna 24–25)

Hispaania keele eessõnad jagunevad oma ehituselt kahte rühma: lihteessõnad (koosnevad ühest sõnast) ja ühendeessõnad (koosnevad kahest või enamast eessõnast). (Peerna 1996: 152)

Näiteks eessõna sobre abil väljendatakse eesti keele seest- või alalütleva käände vastet – saco las noticias sobre el deporte de las revistas, mis tähendab spordiuudised saan teada ajakirjadest, kuid sõnasõnalt tõlgituna tähendab ma hangin uudiseid spordist ajakirjadest.

Eessõna hasta abil väljendatakse eesti keele rajava käände vastet, näiteks quiero leer estanovela hasta el fin, mis tähendab tahan lugeda selle romaani lõpuni. (Juga 1979: 29, 38)

Käänete ja eessõnade vastavuse otsimine on väga üldistav, kõik eessõnad kindlasti mõnele käändele ei vasta. Suurel üldistamisel võiks tuua veel järgnevad näited:

A – kuhu? Kellele?
Yo voy a comer – Mina lähen sööma.
A mi no me gustan los perros –  Mulle ei meeldi koerad.
De – kust? Kelle?
Yo vengo de la escuela. Mina tulen koolist.
Me gusta la falda de Juanita – Mulle meeldib Juanita seelik.
Para – milleks?
Lo necesito para los examenes – Mul on seda eksamiteks vaja.
Con – kellega?
Hablo con Juan – Räägin Juaniga.
Sin – kelleta?
No quiero ir sin mis amigos – Ma ei taha oma sõpradeta minna.
En –kus?
Estoy en la escuela – Olen koolis.

Eessõnadel on tavaliselt mitu tähendust ja kui hakata eessõnu eesti keele käänetega võrdlema, siis võib mõne eessõnaga mitut käänet väljendada ja mõne käände kohta käib mitu eessõna (vt lähemalt Peerna 1996: 152–162)

Artiklid

Hispaania keeles on artiklid, mis eesti keeles puuduvad.

Määravad artiklid on el (mees., ains)/los (mitm), la (nais., ains)/las (mitm) ja umbmäärased artiklid on un (meessoost, ains)/unos (mitm), una (naissoost, ains)/unas (mitm). Enamasti a-lõpulised nimisõnad on naissoost ja ülejäänud meessoost, aga see on väga üldistavalt öeldud, näiteks lõpud –dad, -ción, -tud on samuti naissoost ja paljud –ma-lõpulised nimisõnad on meessoost. Määrav artikkel ühineb eessõnaga, näiteks Ma lähen kinno – Yo voy al cine. (a=a+el)

Omadussõna ja nimisõna ühildumine

Hispaania keeles ühilduvad omadussõna ja nimisõna:

Una colina alta – unas colinas altas – kõrge kalju/kõrged kaljud, un beso dulce – unos besos dulces – magus suudlus/magusad suudlused.  Enamasti on omadussõnad –o/-a lõpulised ning liituvad siis vastavalt mees- ja naissoost sõnadele, näiteks Hombre guapo/mujer guapa – kena mees/kena naine. Eesti keeles on omadussõna ja nimisõna ühildumine isikus, arvus ja käändes. Sookategooria eesti keeles puudub. Eesti käändsõnafraas kasutab kõigile osadele ühiseid morfeeme ainult ühel korral – fraasi lõpus, näiteks ni-na-ta-ga käänete (rajav, olev, ilmaütlev, kaasaütlev) puhul liitub käändelõpp omadussõna ja nimisõna ning hulgasõna ja nimisõna ühendis ainult nimisõnale.

-ni, -na, -ta, -ga käänded

Rajava, oleva, ilmaütleva ja kaasaütleva puhul jääb omadussõna omastavasse käändesse, muudel juhtudel aga ühildub omadussõnaline täiend põhisõnaga nii käändes kui arvus. Käändes ja arvus ühilduvad ka lisand ja põhisõna. Eranditeks on juhud, kui tegemist on tiitlite või kõnetamissõnadega, asutuse jms nime ning liignime ühendiga, ees- ja perekonnanime ühendiga. Neil juhtudel käändub ainult üks lisandiühendi osa.

Ainsus ja mitmus

Kindlasti on probleeme, kui alus on vormilt mitmuslik ja sisult ainsuslik. Vormilt mitmusliku aluse juurde on vaja mitmuslikku öeldist. Olukord on veel keerulisem, kui alus on vormilt ainsuslik, aga sisult mitmuslik. Öeldis on ainsuses, kui aluseks on hulganimisõna või hulgamäärsõnaga fraas või kui tegemist on omajaalusega. Kui hulgafraas asetseb lause lõpus, siis on soovitatav kasutada öeldist ainsuses. Mitmuses tuleks aga kasutada siis, kui arvsõnaga hulgafraasil on määratlev laiend. (Metslang jt 142–147)

Mitmus moodustatakse hispaania keeles lisades nimisõna lõppu –s või –es.  -s lisatakse:

kui sõna lõpeb rõhutu vokaaliga, näiteks la casa (maja) – las casas (majad);

kui sõna lõpeb rõhulise –é või ó-ga, näiteks café (kohvik) – cafés (kohvikud).

-es lisatakse:

konsonandiga lõppevatele sõnadele, näiteks el profesor (õpetaja) – los profesores (õpetajad);

rõhulise vokaaliga lõpevad sõnad (va é või ó) – marroquí (marokolane) – los marroquíes (marokolased).

Nimisõnad, mis lõpevad ka ainuses –s või –es-ga jäävad samaks: el lunes (esmaspäev) – los lunes (esmaspäevad), el éxtasis (ekstaas) – los éxtasis (ekstasid). Eesti keeles on mitmuse tunnuseks enamasti d.

Astmevaheldus

Eesti keeles on astmevaheldus, mida hispaania keeles ei ole. Astmevaheldus on tüvevahelduse liik, mis puudutab tüve väldet ja sisehäälikuid. Vastavalt sellele jagunebki astmevaheldus vältevahelduseks ja laadivahelduseks. Astmevaheldus on regulaarne nähtus, mida saab reeglite abil kirjeldada. Eesti keele omandamisel tuleks kindlasti astmevaheldussüsteeme tundma õppida, et grammatilised tunnused ja lõpud liita õigele tüvevariandile. (EKK = Eesti keele käsiraamat 2000: 157)

Käändsõnade puhul tuleks võrrelda ainsuse nimetavat ja omastavat, sest need vormid on peaaegu alati astmevahelduse korral vastupidises astmes. sõber-tüüpi sõnade astmevaheldus on kujunenud erandlikuks ja sellist tüüpi sõnade puhul tuleb vaadata ka osastavat (sõber : sõbra : sõpra). (EKK 2000: 158)

Nimetav ja osastav kääne on alati samas astmes (kas mõlemad tugevas või mõlemad nõrgas astmes). Mitmuse osastav on astmevaheldusega sõnadel alati tugevas astmes. Pöördsõnade korral tuleb võrrelda kolme põhivormi: ma-tegevusnime, da-tegevusnime ja kindla kõneviisi oleviku ainsuse 3. pööret, näiteks laulma : laulda : laulab. (EKK 2000: 159)

Sõnajärg

Sõnajärje puhul on nii eesti keeles kui ka hispaania keeles verb teisel kohal.  Üldiselt on sõnajärg hispaania keeles siiski vabam. Kui eesti keeles öeldakse Mari raamat, siis  hispaania keeles oleks see el libro de Mari.

Tegija

Hispaania keeles kasutatakse enamasti tegusõna ilma tegijata. Näiteks eesti keeles öeldakse ma räägin sinuga, aga hispaania keeles hablo contigo, mitte yo hablo contigo. Kui mina (yo) ette panna, siis tunduks see liigse rõhutamisena.

Tegusõna

Tegusõnal on hispaania keeles algvorm, mida saab tõlkida eesti keelde nii ma- kui da- infinitiivina. Tegusõna lõpud on kolme tüüpi: -ar (hablar-rääkima), -er (hacer-tegema), -ir (venir-tulema). Näiteks Yo quiero comer – Mina tahan süüa.

Yo voy a comer – Mina lähen sööma.

Omadussõna ja võrdlusastmed

Eesti keeles saab omadussõnu võrrelda. Siiski kõik omadussõnad ei saa tavakõnes võrdlusastmetes esineda. Võrdlemiseks peab tähistatav omadus olema niisugune, mida saab olla rohkem või vähem, näiteks hea (inimene) : parem (inimene) : kõige parem inimene. (EKK 90) Hispaania keele omadussõnadel on olemas sugu ja arv. Omadussõnad jagunevad kvalitatiivseteks ja suhtelisteks. Esimestel puuduvad võrdlusastmed. (Peenra 1996: 38) Näited hispaaniakeelsete omadussõnade võrdlemiseks:

Antonio es alto- Antonio on pikk.

Más alto que Pedro – Pikem kui Pedro.

El más alto de la clase – Klassi kõige pikem.

Maria es simpática – Maria on sümpaatne.

Menos simpática que Carmen – Mitte nii sümpaatne kui Carmen

La menos simpática de todas. – Kõigist kõige ebasümpaatsem

Más näitab keskvõrret – nt más guapo – ilusam

El/la más näitab ülivõrret – nt el más guapo – kõige ilusam

Menos näitab, keskvõrret,  nt menos guapo – “vähem ilusam”

El/la menos näitab ülivõrret, nt el menos guapo – “kõige vähem ilusam”

Väga palju on erandeid, nt bueno-mejor (mitte más bueno)- el/la mejor (või buenísimo) (hea : parem : kõige parem)

malo-peor (mitte más malo)-el/la peor (või malísimo) (halb : halvem : kõige halvem).

ma-/da- tegevusnimi

Hispaania keeles ei eristata grammatiliselt ma-/da- tegevusnime. Seal on lihtinfinitiiv ja liitinfinitiiv. Lihtinfinitiiv vastab eesti keele ma-/da- tegevusnimele. (Peenra 1996: 61) Eesti keeles on da- tegevusnimi pöördsõna infiniitne vorm, mis väljendab tegevust kui niisugust ning see ei edasta täpsemaid grammtilisi tähendusi. da-tegevusnimi või esineda mis tahes nimisõnalise lauseliikmena. ma- tegevusnimi on pöördsõna infiniitne vorm, mis seondub osa käändekategooria liikmetega. ma-tegevusnimel on viis vormi: ma-, mas-, mast-, maks- ja mata- vorm. (EKK 2000:  201, 203)

Pööramine

Eesti keeles pöördekategooria, millel kolm ainsuslikku ja kolm mitmuslikku liiget ehk pööret, mis avalduvad pöördetunnustena. Nagu eesti keele tegusõnad, võivad hispaania keele tegusõnad muutuda isikus, ajas, arvus ja tegumoes. Kõik hispaania tegusõnad jagunevad pöördumise järgi kahte rühma: reeglipärasteks ja ebareeglipärasteks. Reeglipärased tegusõnad jagunevad kolme pöördkonda ja neid on kõige rohkem. (Peenra 1996: 61)

Kasutatud materjalid

EKK= Eesti keele käsiraamat http://public.keelevara.ee/login/?d=ekkr&q=

Juga, Vassili 1979. Hispaania keele õpik. Tallinn: Valgus.

Metslang jt = Metslang, Helle, Ingrid Krall, Renate Pajusalu, Kristi Saarsoo, Elle Sõrmus, Silvi Vare 2003. Keelehärm: eesti keele probleemseid piirkondi. Tallinn: TEA Kirjastus.

Peenra, Kaarel 1996. Hispaania keele grammatika. Tallinn: Kabral&Co.

Koostanud: Monika Urb

Eesti haridusasutuste ja pedagoogide kogemus rahvusvahelise kaitse saajatega (varjupaigataotlejad, pagulased ja ajutise kaitse alusel elamisloa taotlejad) on seni olnud peaaegu olematu. Võrreldes paljude teiste Euroopa riikidega on lähiminevikus Eestist varjupaika taotlenuid väga vähe, nende seas vaid mõni üksik koolikohustuslik laps. Erineva emakeele ja kultuuritaustaga laste õpetamisel on Eestis aga üsna pikaajaline kogemus, mis on väärtuslik ja kasulik ka rahvusvahelist kaitset saavate laste ja noorukite puhul. Toetudes 2006. aastal Eestis läbi viidud uuringule, võib kahjuks väita, et nii pedagoogid kui ka haridusametnikud tunnevad end mitte-eestlastega töötades ebakindlalt. (Kasemets 2007). Et pakkuda haridustöötajatele tuge, tutvustab artikli autor uurimustele ja isiklikele kogemustele toetudes teiste riikide tööd samas vallas.

Rahvusvahelist kaitset saavate laste hariduskorralduse mudelid

Immigrantide, sh rahvusvahelist kaitset saavate laste hariduskorralduses eristatakse kuut kontseptuaalset mudelit

1. Asüüli taotlevate laste hariduse mudel

Baseerub keelel, peamine eesmärk on arendada kooliealiste laste asukohamaa keele oskust.

2. Terviklik mudel

Rahvusvahelist kaitset saavate laste ja õpilaste vajadusi (hariduslikud, sotsiaalsed, emotsionaalsed) käsitletakse tervikuna, eesmärgiks sihtrühma sotsiaalse kaasatuse tagamine, laste heaolu ja igakülgne areng.

3. Etniliste vähemuste mudel

Rahvusvahelise kaitse saajaid käsitletakse kui rahvusvähemuste hulka kuuluvat gruppi. Rahvusvähemused (üldjuhul emakeelse hariduse omandamise võimalused piiratud) on haridussüsteemis riskigrupiks ning neile tuleb luua tingimused, mis võimaldaksid saavutada võimetekohast õpiedu.

4. Uussaabujate mudel

Sõltumata juriidilisest staatusest, on kõigil uussaabujatel vaja kohanemist toetavaid võimalusi, mis oleksid suunatud keeleoskuse omandamiseks asukohamaal, kohalike lastega samaväärsete teadmiste ja oskuste saavutamisele.

5. Rassilise võrdsuse mudel

Eesmärgiks on asukohamaa elanike (sh õpetajate ja õpilaste) teadlikkuse arendamine rassilise võrdsuse ja diskrimineerimise osas.

6. Vähekaitstud laste mudel

Rahvusvahelise kaitse saajad on riskigruppi kuuluvad inimesed, kellele on vaja tagada igakülgne täiendav tugi ja võrdsed võimalused haridusele juurdepääsuks.

Erinevad riigid lähtuvad erinevatest mudelitest ja isegi ühe riigi ulatuses võib esineda piirkondlikke erinevusi. Alljärgnevalt kirjeldatakse kogemusi, mis on rahvusvahelist kaitset saavate laste sihtgruppi positiivselt mõjutanud ja nende kohanemist toetanud.

Arvestades Eesti vähest kogemust rahvusvahelise kaitse saajate ja uussaabujatega ei ole meie haridusseadusandluses erinevaid immigrantide gruppe eristatud. Eesti haridussüsteemis on immigrantlaste kohanemise toetamiseks välja pakutud haridus- ja koolikorralduslikud meetmed, mis võib käesoleval ajal klassifitseerida uussaabujate mudeli alla, st kõik uussaabujad on haridussüsteemi seisukohast inimesed, kellele tuleb asukohamaal (sh haridussüsteemis) tagada kohanemist toetavad tegevused.

Selline mudel ei välista individuaalse lähenemise vajadust, kuid tasub meeles pidada, et rahvusvahelist kaitset saavad lapsed võivad erineda näiteks Euroopa Liidu liikmesriikidest või kolmandatest riikidest saabuvatest lastest, kes on tulnud Eestisse vanemate ajutiste või pikaajaliste töökohustuste tõttu.

Olulisemate erinevustena on välja toodud järgmist:

• katkendlik haridustee päritoluriigis või erinevates riikides;
• läbielatud negatiivsed kogemused (sõda, vägivald ümbritsevas keskkonnas, vaesus) võivad mõjutada õpiedu ja sotsiaalset kohanemist;
• elustandardi langus või selle oluline muutus põgenemise tõttu võib mõjutada kohanemist ja õpiedu;
• vanemate, hooldajate kaotus;
• emotsionaalselt ebakindlad või rusutud vanemad;
• vanemate ebapiisavad teadmised enda ja laste hariduslike või sotsiaalsete õiguste kohta;
• ebapiisav riigi(enamus)keele oskus;
• teiste laste negatiivne suhtumine, rassistlikud hoiakud.

Loetletud probleemid võivad mõjutada lapse võimete- ja eakohast arengut. Haridusteel takistavad riskitegurid teadmiste ja oskuste omandamist ning sotsiaal-psühholoogilist arengut. Seega on oluline riske teadvustada ja erinevate meetmetega nende mõju vähendada.

Sihtgrupi eripärast lähtuvalt on esialgu asüülitaotlejate peatuspaigaks üldjuhul varjupaigataotlejate keskus (Eestis varjupaigataotlejate vastuvõtukeskus) ja seejärel, kui asüülitaotlus on heaks kiidetud ja elamisloa saamise protsess algatatud, ükskõik mis linn või alev. Uues asupaigas on vajalik eri institutsioonide, haridustöötajate ja eri tasandi ametnike koostöö. Asüülitaotluse menetlemine võib Eestis nii nagu ka teistes riikides kesta mitu aastat.

Erinevate tegevuste sihtgrupiks ei ole mitte ainult rahvusvahelist kaitset saavad õpilased, vaid ka nende vanemad või hooldajad, kohalikud elanikud, koolide õpilased ja õpetajad. Eesti Vabariigi põhiseadusest ja haridusseadusest lähtuvalt peab iga koolikohustuslik laps koolis käima ja kõigile eelkooliealistele lastele peab kohalik omavalitsus tagama koha lasteasutuses. Kool (enamasti elukohajärgne), mille vanemad on oma lapsele õpikohaks valinud, koostab õpilase vajadustest lähtuvalt (individuaalse) õppekava, mis toetab igakülgset arengut ja kohanemist uuel asukohamaal.

Käesolevas kirjutises ei ole eraldi vaatluse all koolieelne iga, kuid selle vanusegrupi puhul tuleks meelde jätta oluline märksõna – lastekeskus. Lastekeskustes on ühendatud lastehoid, lapsi arendavad tegevused ja mängulises vormis keeleõpe. Keskustes on loodud võimalused ka täiskasvanute (eriti nais-immigrantide) keeleõppeks, toimub nõustamine ja tagatud on informatsioon erinevates keeltes. Rahvusvahelist kaitset saavate eelkooliealiste laste keskustesse ja lasteasutustesse püütakse värvata lapse emakeelt valdavaid kakskeelseid töötajaid, et tagada lapse turvalisus ja emotsionaalne heaolu. Peamine erinevus koolist seisnebki selles, et rakendatavad meetmed on väikelastele eakohased. Kohanemist toetatakse mängu kaudu, mis on selles vanuses laste peamine tegevus.

Kooli vastuvõtmine

Kooli peab rahvusvahelist kaitset saavaid lapsi vastu võtma samadel alustel nagu kõiki teisi õpilasigi. Kohaliku omavalitsuse töötaja ja/või varjapaigataotlejate keskuse töötaja informeerib vanemaid ja sõltuvalt lapse vanusest ka last üldisest hariduskorraldusest, koolide õppekavadest, koolide asukohtadest ja õpilase võimalustest kooli valikul, tutvustab olemasolevaid tugisüsteeme ja aitab taotleda võimalikke soodustusi (tasuta koolitoit jm soodustused). Enamasti peab kohalik omavalitsus pakkuma võimaluse kasutada tõlgi abi, sest esialgu ei võimalda laste ega ka vanemate keeleoskus neil mõista ega vastu võtta pakutavat infot. Eestis korraldab tõlkevõimaluse varjupaiga taotluse menetlemise perioodil vastuvõtukeskus.

Kooli vastuvõtmisel tuleb arvestada sellega, et õpilasel ja tema vanemal ei pruugi olla nõutavaid dokumente ega muid isikut tõendavaid dokumente peale varjupaigataotluse tunnistuse. Dokumentide puudumine ei tohi saada takistuseks lapse kooli vastuvõtmisel, kui vanemad ja laps soovivad haridusteed jätkata ka varjupaigataotluse või rahvusvahelise kaitse saamise menetlemise perioodil.

Eestis, kus rahvusvahelist kaitset saavate inimeste hulk on seni olnud väga väike, ei ole loodud eraldi institutsioone ega palgatud olemasolevatesse institutsioonidesse inimesi, kelle ülesandeks on niisuguse sihtgrupiga tegeleda. Seetõttu peavad vanematele ja lastele nende võimalusi tutvustama kohaliku omavalitsuse haridusküsimustega tegelevad ametnikud või taotluse menetlemise ajal vastuvõtukeskuse töötajad. Riikides, kus asüülitaotlejate arv on suur, on loodud vastavad keskused, mille ülesannete hulka kuulub info jagamine, perede ja koolide nõustamine (sh täienduskoolitusvõimaluste tutvustamine), laste kohanemise ja õpiedu monitooring jm.

Esimene koolikülastus

Esmase koolikülastuse ajal või peatselt pärast õpilase saabumist kooli palub kooli juhtkond või isik, kelle ülesandeks on lastele koolis toimuva tutvustamine, vanemaid vestlusele (üldjuhul koos lapsega). Sissejuhataval vestlusel osalevad kooli poolt õppekorralduse eest vastutav isik (õppealajuhataja) ja klassijuhataja. Püütakse koguda infot lapse tausta (sh hariduskogemuse) kohta. Esmalt tuntakse huvi formaalsete näitajate vastu (eelmine kool, haridust tõendavad dokumendid, õpilase tervislik seisukord), seejärel selgitatakse välja ka lapse toitumisharjumused, vanemate arusaamad ja ootused lapse hariduse suhtes, vanemate keelteoskus ja kirjaoskus. Sissejuhatava vestluse käigus tutvustatakse vanematele ja lastele haridussüsteemi ja õppekava, kooli kodukorda, klassivälise tegevuse võimalusi, individuaalse õppekava koostamise võimalust, vanemate kaasamist kooliellu ja lapse õpiprotsessi, nõu ja abi saamise võimalusi koolis (õpetajate kõnetunnid, arenguvestlused) ja koostöös kohaliku omavalitsusega pakutavaid tugiteenuseid (psühholoog, sotsiaalpedagoog, logopeed). Tähelepanuta ei tohiks jätta kohalikele lapsevanematele tutvustamist mittevajavaid asju, nagu õpitulemuste arvestamise süsteem, hindamise põhimõtted, koolivaheajad, koolipäeva algus ja lõpp, tundidest puudumine. Samuti pakutakse õpilasele ja tema vanematele esmase visiidi käigus võimalust tutvuda kooli ruumidega. Esmane infovahetus peaks üldjuhul toimuma tõlgi vahendusel.

Kooli sisseelamine

Kui õpilane tuleb kooli, on vaja talle tutvustada peale kooli reeglite ja ruumide ka kaasõpilasi ja õpetajaid. Edukamalt on kulgenud sisseelamine siis, kui kohandumisperioodil määratakse õpilasele kaasõpilaste hulgast tugiõpilane (võimalusel sama emakeelega) ja täiskasvanust tugiisik. Tugiõpilase kõige olulisemaks „ülesandeks“ on aidata uustulnukal koolis kohaneda, selgitada talle n-ö igapäevaseid asju, vajadusel abistada ruumide ja vajalike inimeste leidmisel.

Sisseelamisperioodil selgitatakse välja õpilase hariduslikud vajadused. Klassi määramisel on kõige olulisemaks kriteeriumiks õpilase vanus. Õpilane asub õppima eakohases klassis isegi juhul, kui tema teadmised ja oskused ei vasta täpselt nõuetele. Uuringutest on selgunud, et meetmetest kõige soodsamalt mõjub selline õpikeskkond (klass), kus õpitav (õppesisu) on lapsele ühtaegu jõukohane, kuid samas ka väljakutset pakkuv. Kui klassi määramisel lähtutakse ainult eelnevast haridustasemest ja õpilane pannakse mitteeakohasesse klassi, siis tajub laps, et tal ei lähe hästi (ebaedu). Positiivsed tulemused on ilmnenud juhtudel, kui uussaabuja hakkab õppima klassis, kus on võimekad ja motiveeritud õpilased. Ümbritsev pakub positiivset rollimudelit ja edasiliikumine on kiirem.

Sisseelamisperioodi pikkus sõltub mitmetest teguritest, millest kõige olulisemana on välja toodud läbielatud traumaatilisi kogemusi. See on periood, mil esikohal on sotsiaal-psühholoogiline kohanemine. Ainealaste teadmiste omandamine jääb pigem teisele kohale. Sisseelamisperioodi pikkus peab olema piisav, kuid mitte liiga pikk, et ei tekiks eraldatuse ja pideva tähelepanu all olemise ebamugavust tekitavat tunnet. Väga selgeid ajalisi piire ei ole välja toodud, kuid mida noorem on õpilane, seda kiiremini ta kohaneb ja esimesse kooliastmesse õppima asuvad õpilased vajavad sisseelamiseks umbes ühe kuu pikkust aega.

Nii nagu erineb rahvusvahelist kaitset saavate laste hariduskorraldus riigiti ja piirkonniti, on ka koolikorralduslikud meetmed erinevad.

Järgnevalt tutvustame põhimudeleid.

1. Kohandumisklass

Kohandumisklass moodustatakse üldisest hariduskorralduslikust mudelist lähtuvalt kas ainult rahvusvahelist kaitset saavate õpilaste jaoks (Leedu) või kõigile uussaabujatele (Soome, Holland), sama emakeelega (Inglismaa) või erinevate emakeeltega õpilastele (Soome, Holland). Selliste klasside moodustamise kriteeriumiks võib olla ka vanus. Kohandumisklassi on võimalik moodustada, kui sihtgruppi kuuluvaid õpilasi on kümmekond. Tegevuseks kulub pool päeva. Selle käigus selgitatakse välja laste eelnevad teadmised ja oskused, käsitletakse asukohamaa elukorraldust, kultuuri, koolikultuuri, õpetamismeetodeid ja keeleõpet. Õpilased jätkavad õppetööga eakohastes klassides.

2. Järkjärgulise integreerumise mudel

Õpilased hakkavad küll õppima tavaklassis, kuid esialgu on nende koolipäeva pikkus maksimaalselt neli tundi, mille jooksul omandatakse elu- ja koolikorralduslikke teadmisi, õpitakse asukohamaa keelt ning ollakse tundides koos teiste õpilastega.

Kohandumisklassi ja järkjärgulise integreerumise mudeli plussiks on, et kohanetakse ja õpitakse tundma koolis kasutatavaid õpetamis- ja õppimismeetodeid (näiteks rühmatööd, tunnid väljaspool klassiruumi, avastusõpe), mis võivad erineda lapsele varem tuttavatest õppimis- ja õpetamisviisidest.

Tugiõpilase mudel

Rahvusvahelist kaitset saav õpilane asub õppima tavaklassi, kuid sisseelamisperioodil abistab teda pidevalt kindel tugiõpilane. Tugiõpilase valimine peab olema väga hoolikalt läbi kaalutud ja väga hea oleks, kui lastel oleks ühine keel. Tugiõpilaseks olemine on psüühiliselt raske ja valitud õpilase soov toetada pagulaslast peaks olema vabatahtlik.

Hindamine

Rahvusvahelist kaitset saavate laste eelnevat hariduskogemust, teadmisi ja oskusi ei ole alati võimalik dokumentide alusel kindlaks teha. Tihti on nende haridustee olnud lünklik, suurte katkestustega; õpitud on erinevates riikides, erinevate õppekavade alusel ja harvad pole juhtumid, kui ka emakeele (esimese keele) oskus ja kirjaoskus on piiratud.

Sisseelamisperioodil kogutakse infot õpilase eelneva haridustee ja isikliku kogemuse kohta, mõõdetakse õpilase emakeeleoskust (lugemine, kirjutamine) ja asukohamaa keele oskust (sõnavara, tähestik, lugemine, suulisest kõnest arusaamine, kirjutamine). Asukohamaa keeleoskustaseme väljaselgitamine on mõttekas juhul, kui selle keele kõnelejaskond on suur või tegemist on laialt levinud võõrkeelega (inglise, prantsuse) ning laps ei alusta nulltasemelt. Esmane infokogumine ja hindamine peaks olema pingevaba ning õpilasele võimalikult vähe stressi tekitav.

Kui õpilane on juba kooliga kohanenud, siis on vaja välja selgitada tema võimalikud hariduslikud erivajadused.

Nii individuaalse kui ka kohandumisklassi õppekava koostamiseks on vaja saada ülevaade õpilase ainealastest teadmistest. Kui teadmisi ei ole võimalik mõõta õpilase emakeeles või keeles, mida ta oskab, siis kasutatakse hindamisel tavapärasest erinevaid mõõtmisvahendeid, nagu näiteks joonistamine, õppeprotsessi jälgimine, erinevad küsitlustehnikad, tabelite täitmine, graafikute joonistamine. Ka mõõtmisvahend, mida kasutatakse, peab õpilasele tuttav olema, et ei tekiks psühholoogilist lisapinget.

Kui laps on juba õppeprotsessi lülitunud, tuleb tema õpitulemusi ja sotsiaalset kohanemist diskreetselt jälgida ning analüüsida, et oleks võimalik õpitulemusi määratleda ja välja selgitada tugisüsteemide kaasamise vajadus.

Keeleõpe, keeleline tugi

Asukohamaa keele omandamise seisukohast on väga oluline luua võimalikult rikas ja reaalseid suhtlusvõimalusi ning keelemudeleid pakkuv keskkond, sest mida varem toimub üleminek tavaklassi, seda kiiremini areneb keeleoskus. Õpetajad peavad teadma, et lastel, kellel on olnud traumaatilisi üleelamisi, võib vaikuse periood kesta pikemat aega; nad hakkavad keelt iseseisvalt kasutama, kui on saavutanud vajaliku enesekindluse, kuid selleni jõudmiseks tuleb keelt täiendavalt õpetada.

Keeleõpet võib korraldada erinevalt ja selles osas ei erine rahvusvahelist kaitset saavad lapsed teistest uussaabujatest. Praktika näitab, et kui õpilane ei ole enam väga noor, on madala üldise kirjaoskuse taseme või varasemate negatiivsete elukogemustega, sobib väga hästi individuaalse või väikeses rühmas õppimise mudel. Keeletundides õpetatakse igapäevasuhtluseks vajalikku keelt, koolis tarvilikku sõnavara, sh aineõppeks vajalikku terminoloogiat. Õppetöö peaks toimuma vestluse vormis, rollimängu ja draamaõppe põhimõtteid kasutades, et julgustada lapsi rääkima. Oluline on visuaalsete materjalide kasutamine, eriti aineterminoloogia omandamiseks. Eraldi toimuva keeleõppeperioodi pikkus sõltub õpilase edasijõudmisest. Tunnid toimuvad 2–3 korda nädalas. Keeleoskust arendatakse ka kõikides ainetundides, sõltumata sellest, kas keelt õpetatakse eraldi või teiste õpilastega koos. Aineõpetajad mõtlevad läbi raskusi tekitavate sõnade selgitamise võimalused, jälgivad õpilase arusaamist (sh ka kodutöid).

Kui õpilane õpib eakohases klassis, kuid tema teadmised on uue omandamiseks ebapiisavad, võib neid aineid, mis on teistega võrdsel tasemel edasijõudmiseks ja baasoskuste omandamiseks tähtsad, õpetada teatud aja klassist eraldi (näiteks matemaatika).

Edukas on ka õpilaste emakeelt valdavate abiõpetajate kutsumine tavatundi, kus nad aitavad ühel või mitmel õpilasel ainesisu omandamisega toime tulla.

Eestis nagu mitmetes teisteski riikides on varjupaigataotlejate keskuses õpetatud asukohamaa keelt juba enne seda, kui laps läheb kooli. Selline keeleõppekorraldus on nii last kui ka kooli toetav. Õpilased omandavad esmase sõnavara, mis aitab neil end koolis kindlamalt tunda ja oma esmaseid vajadusi väljendada. See on eriti oluline juhul, kui koolis (haridusasutuses) ei ole õpilase emakeelt rääkivaid inimesi.

Õppetöö korraldamine tavaklassis

Kiiremat kohanemist ja õppimisaktiivust toetab rühmatöö rakendamine, eriti juhul, kui õpilasel on hirm klassi ees rääkida või kui ta tunneb end piiratud keeleoskuse pärast ebakindlalt. Uurimistulemustest on ilmnenud rühmatöö kasutamise positiivne mõju kõigile õpilastele ja nende õpiedule. Kuigi rahvusvahelist kaitset saavad lapsed peavad olema mitmetel põhjustel erilise tähelepanu all, ei soovitata seda avalikult liiga sageli rõhutada ja välja näidata. Rühmatöö ja paaristöö võimaldavad õpetajatel vajalikul määral tähelepanu ja tuge pakkuda kõigile, eriti juhul, kui klassis on ka abiõpetaja või kaks õpetajat.

Sõltumata sellest, kas rahvusvahelist kaitset saav laps õpib tavaklassis, kohandumisklassis või eraldi keeletundides, tuleks õpieesmärgid määratleda konkreetselt ja ajaliselt üsna lühikese perioodi jaoks korraga (esialgu isegi nädalaks). See on vajalik, et õpilane tajuks õpiedu. Ka kodutöid tuleks sellele õpilasgrupile anda, kuid nende tegemise ja täitmise korraldamine vajaks täiendavat läbimõtlemist. Kodutööde tegemisel võib laps kasutada tugiisiku(te) abi või teha neid koos teiste õpilastega nn kodutööklubides (vrd meie pikapäevarühm), kus õpilased aitavad üksteist ja pakuvad lahendusi ilma õpetaja otsese sekkumiseta.

Erinevatest õpitulemuste ja rakendatud meetmete mõju uuringutest on ilmnenud, et õpilase edasijõudmist toetab võimalus õppida emakeelt (kas või mõned tunnid nädalas). Seejuures on oluline, et emakeele õpitulemusi väärtustatakse ja hinnatakse võrdselt teiste ainetega.

Õpilase sotsiaal-psühholoogiline edukus ja edasijõudmine õppetöös ei sõltu ainult korralduslikest meetmetest ja pedagoogide jõupingutustest, vaid ka õpikeskkonnast. Õppekeele omandamine, mis on eelduseks üldisele toimetulekule ja edasiliikumisvõimalustele, toimub kiiremini, kui toeks on vajalikud õppematerjalid ja füüsiline õpikeskkond. Soovitatakse leida ja soetada kakskeelseid sõnastikke ning aineterminoloogia sõnaraamatuid, aineõpet toetavaid visuaalseid õppematerjale, vajalikes keeltes infomaterjale haridus- ja koolikorralduse ning tugisüsteemide kohta, koostada peatükkide kokkuvõtteid lihtsustatud sõnastuses. Üks kool või omavalitsus ei saa üksinda vastutada sõnastike, infomaterjalide, ainealaste võtmesõnade ja nende seletuste loomise eest.

Olulise tähtsusega on ka kooli õpilaste ja lähiümbruse elanike seas positiivse suhtumise kujundamine. Seda saab teha teavitamise kaudu. Mida enam õpetajad ja õpilased tegelikkuses kakskeelsust väärtustavad (õpivad erinevaid keeli, avavad oma emakeele klasse, tunnevad huvi teiskeelsete laste emakeele vastu), seda kiiremini sulanduvad ka rahvusvahelist kaitset saavad lapsed keskkonda (isegi juhul, kui nende koolikeele oskus on ebapiisav).

Raskustele vaatamata peaksid lõpptulemusena üldised õpitulemused saavutama kõik lapsed, ka need, kes vajavad suuremat tuge: rahvusvahelist kaitset saavad lapsed, lapsed, kes on kaotanud vanemad või kelle vanemad kohanevad uutes oludes väga halvasti (ei suuda leida tööd, on madala sotsiaal-majandusliku staatusega), samuti lapsed, kelle eelnev hariduskogemus ei ole eakohane, kellel on puudulik kirjaoskus ja/või emakeele oskus.

Soovitused õpetajale tööks rahvusvahelist kaitset saavate lastega

• Häälda lapse nime õigesti!
• Tutvusta ennast!
• Kui võimalik, kasuta vahel tunnis õpilase emakeelt!
• Ära muretse, kui õpilane esialgu ei püüagi õppekeeles rääkida!
• Õpeta õpilasele esmalt selgeks igapäevases koolielus vajalikud fraasid (“Palun välja”, “Ma ei saanud aru”, “Palun korrake” jne) !
• Toeta kontakte teiste õpilastega!
• Kasuta pilte, sümboleid, tabeleid, piltsõnastikke, kehakeelt!
• Palu õpilastel hakata koostama oma väikseid sõnastikke (õppekeel-emakeel) !
• Palu saabunud õpilastel tõlkida sõnu, fraase, tekstilõike nende emakeelde!
• Kasuta tunnis kakskeelseid sõnastikke, võimalusel õpilaste emakeelseid raamatuid, tekste!
• Kasuta ainesisu seletamisel lugemis- ja kuulamistekste samaaegselt (uue ainesisu seletused õpetaja koostatud kirjalike tekstidena)!
• Anna vähemalt kohanemisperioodil õpilastele ülesandeid, mis on neile jõukohased!

Koostöö vanematega

Erinevate haridusasutuste kogemuste analüüsist on ilmnenud, et rahvusvahelist kaitset saavad lapsed, kes koolis juba kohanema hakkavad ja asukohamaa keelt intensiivselt õppima asuvad, on oma vanematele tõlkideks ja võtavad seetõttu enda kanda ka täiskasvanute kohustusi. Probleemina on välja toodud, et sageli on asüülitaotlejatest vanematel haridussüsteemiga negatiivsed kogemused, nad on ise lünkliku haridusteega ja projitseerivad oma halvad kogemused lapse õppeprotsessile. Kool peab olema suhtluse algataja, sest vanemad võivad oma varasemate negatiivsete kogemuste tõttu karta kooli poole pöörduda. Selleks, et laps saaks oma põhitegevusele keskenduda ja tunneks vanemate tuge, on väga oluline vanemate kaasamine kooliellu. Kõige tõhusamalt on seda võimalik teha, kui perel on tugiisik, kes oskab vanematega suhelda (leitakse ühine keel). Just vanematega suheldes vajab kool sageli tõlgi abi. Eriti oluline on, et vanemad saaksid kogu aeg pidevalt piisavalt informatsiooni, mitte vaid siis, kui laps kooli tuleb. Oluline on teave selle kohta, mida lapsed õpivad, missugused on nende edusammud ja vajadus täiendavate tugimeetmete järele. Vanematele tuleb kindlasti teadvustada, et kuigi nad ei suuda last toetada asukohamaa keeles ja asukohamaakeelses õppimises, on nende ülesanne toetada lapse emakeeleõpet. Näiteks on soovitatud, et vanemad täidaksid igal nädalal lapse edusammude ja kohanemise päevikut (emakeeles), mis on aluseks ka vestlusel õpetajatega. Vanemaid tuleks julgustada kuulama oma lapse lugemist ja jutustamist isegi siis, kui nad sisu ei mõista. Lastele ja vanematele tutvustatakse kohalikke vaatamisväärsusi, kutsutakse osalema klassi- ja koolivälistel üritustel. Koolis on üks kindel ruum, kuhu vanemad võivad koguneda, et saada infot õppetöö ja muu koolis toimuva kohta.

Tugisüsteemid

Rahvusvahelist kaitset saavate laste puhul on lisaks tugiõpilasele ja tugiisikule ning koolis rakendatud meetmetele väga oluline psühholoogilise ja sotsiaalse toe olemasolu. Kontaktisikuks kodu ja kooli vahel võib olla sotsiaal-pedagoog, kes jälgib ka võimalikke probleeme koolikohustuse täitmisel (õppevahendite olemasolu, nende soetamise toetamine, õppimistingimused kodus ja koduste ülesannete tegemise võimalus). Sotsiaalpedagoog on teadlik pere sotsiaal-majanduslikust olukorrast ja õiguslikust staatusest, mis kõik koos võivad õpilast emotsionaalselt mõjutada. Emotsionaalse toetusena on lastele rakendatud psühhoteraapiat, kus draama- ja rollimängude kaudu julgustatakse õpilasi rääkima oma tunnetest ja varasematest kogemustest ning millega samal ajal kujundatakse õpilaste enesekindlust ja usaldust ümbritseva keskkonna ning ümbritsevate inimeste suhtes. Riikides, kus on tuge vajavate laste jaoks loodud eraldi keskused, kuuluvad personali hulka ka psühholoogid ja sotsiaaltöötajad. Eestis lasub vastutus tugisüsteemide korralduse ja rakendamise eest kohalikul omavalitsusel.

Kokkuvõtteks

Haridusasutuste ülesanne on iga õpilase arengu toetamine kõige laiemas mõttes. Õpilased on erinevad, ka need, kes siinsamas sündinud ja kelle emakeel on kooli õppekeel. Rahvusvahelist kaitset saav laps on juba nende kahe kriteeriumi osas kohalikest halvemal stardipositsioonil, seega on tema edu tagamiseks vaja suuremal määral individuaalset lähenemist ja paindlikkust. Nagu artikli alguses märkisin, rakendatakse riigiti ja piirkonniti erinevas ulatuses ja erinevaid meetmeid, kuigi ilmnenud probleemid on üsna sarnased. Rahvusvahelise õpitulemuste uuringu (PISA 2004) tulemustest ilmneb, et enamikus riikides on immigrantlaste (defineeritud kui õpilased, kelle vanemad ei ole sündinud asukohamaal, st ka asüülitaotlejad) testide tulemused nõrgemad kui põhirahvusest laste tulemused. Nii sellest kui ka teistest uurimustest on kõige olulisemate õpiedu mõjutavate teguritena välja toodud pere sotsiaal-majanduslik olukord ja vanemate suutlikkus ning tahe oma lapsi õppeprotsessis toetada. Kool kui haridusasutus ei saa neid tegureid otseselt mõjutada, kuid võib pakkuda turvalist, lapse vajadusi ja tausta arvestavat õpikeskkonda ja tuge, et teadmiste omandamine oleks edukas. Kahtlemata ei ole vaja kõiki eelpoolkirjeldatud tegevusi ja meetmeid korraga rakendada, kuid õige valiku tegemiseks on vaja võimalikke probleeme teadvustada ja teada, mis teiste riikide kogemuste kohaselt on selle küsimuse lahendamisel osutunud kõige mõjusamaks.

Kasutatud materjalid

• Educating Asylum Seeking and Refugee Children2003. Guidance on the education of asylum seeking and refugee children. www.teachernet.gov.uk/_doc/2207/EducatAsylumSeeking.pdf
• Kasemets, L. 2007. Uusimmigrandid Eesti haridusasutustes. Uuring kohaliku tasandi administratsiooni valmisoleku ja koolitusvajaduse kaardistamiseks uusimmigrantide laste vastuvõtuks Eesti haridusasutustesse. MindPark
• Kendall, S., Gulliver, C., Martin, K. 2007. Supporting asylum seeker and refugee children. Intervention study. CfBTEducation Trust. www.cfbt.com/evidenceforeduation/PDF/91097_AsylumRfugee_NFERReport.pdf
• Minority Ethnic Pupils’Experiences of School in Scotland. 2004. Centre for Education for Racial Equality in Scotland, Charteris 2.5, The Moray House School of Education, The University of Edinburgh. www.scotland.gov.uk/Publications/2005/03/mepess/1/
• Refugees at school. http://www.unher.pl/english/newslette/23/w_lawie.php
• Sally Boad 2006. Language instruction and the integration of immigrant and refugees in the Nordic Region, especially Sweden. Department of linguistics Göteborg University. Suulise ettekande tekst.

• Where Immigrant Students Succeed 2006. – A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003. OECD.

Soovitatav kirjandus

• Baker, Colin 2006. Kakskeelne laps. Kakskeelsuse käsiraamat lapsevanematele ja õpetajatele. EL Paradiso

Küsimuste-vastuste vormis lihtsalt ja arusaadavalt kirjutatud raamat räägib laste keele arengust, kakskeelsuse arengust, kakskeelse lapse probleemidest ja nende võimalikest lahendustest ning käsitleb kakskeelse hariduse küsimusi.

• Iga keel on väärtus 2006. Toimetaja Dawn Tankersley. Tartumaa Trükikoda.

Raamatu esmaseks sihtrühmaks on lasteaiaõpetaja, kuid kindlasti on see kasulik lugemisvara ka kooliõpetajale. Teemadena käsitletakse vähemuskeelse lapse keelelist arengut mitte-emakeelses keskkonnas, haridusasutuse ja kodu koostööd, erineva emakeelega laste õppetöö toetamise võimalusi jm.

• Pajupuu, Hille 2001. Kuidas kohaneda võõras kultuuris? Eesti Keele Sihtasutus 2001

Raamat tutvustab erinevaid kriteeriume, mille poolest kultuurid ja nende esindajad üksteisest erinevad. Raamatus esitatud info võimaldab haridustöötajatel teadvustada võimalike probleemsituatsioone ja nende põhjusi, kui klassi või rühma asub õppima teistsuguse kultuuritausta ja emakeelega laps.

• Rannut, Ülle 2004. Astu sisse! Uusimmigrandid meie ühiskonnas ja haridussüsteemis. Käsiraamat eesti õppekeelega koolide õpetajatele, koolijuhtidele ja haridusametnikele. Tallinn: ILO.

Käsiraamat annab lühiülevaate välismaalt saabunud laste võimalikest haridusvajadustest ja võimalikust hariduskorraldusest, asukohamaa keele õpetamise-õppimise võimalustest ning kultuurierinevustest tingitud probleemidest.

• Rannut, Ülle 2004. Astu sisse! Uusimmigrantide ettevalmistus eesti keeles õppimiseks. Õpetajaraamat. Tallinn: ILO.

Käsiraamat õpetajatele, kuidas õpetada eesti keelt välismaalt saabunud teismelisele lapsele, kes eesti keelt üldse ei oska, missuguseid õppemeetodeid kasutada. Raamatu teine osa on samasse sarja kuuluva õpilase tööraamatu õpetajaraamat, milles järgitakse õpilasele mõeldud õpiku struktuuri ja antakse soovitusi tunni läbiviimiseks. Õppekomplekt (õpperaamat ja õpetajaraamat) on mõeldud 11–16-aastaste laste õpetamiseks.

• Õpitulemuste kontroll ja hindamine koolis 2006. Koost. Mari Kadakas. Tallinn: ARGO

Raamat sisaldab artiklit (Maie Soll: Uusimmigrandist õpilase hindamine), milles kirjeldatakse hindamismeetodeid ja -viise, mis on sobilikud nende õpilaste teadmiste, oskuste ja õpiedu väljaselgitamiseks, kelle õppekeele oskus on piiratud või olematu.

Autor: Maie Soll, Haridus- ja Teadusministeerium

Suur osa pagulastest on lühemat või pikemat aega viibinud traumaatilises olukorras: niisuguses, mis ületab inimese kohanemisvõime piirid. Viimaste aastate uuringud traumaatiliste sündmuste läbielamise bioloogiliste aspektide kohta näitavad, et traumade tagajärjel tekivad tihti ulatuslikud muutused nii närvisüsteemis kui ka kogu keha toimimises: muutuvad ajustruktuurid, ainevahetus, hormonaalne regulatsioon, immuunsüsteemi toimimine jm. Ehkki osa inimesi pääseb traumaatilistest olukordadest oluliste kahjustusteta ja osa isegi veel paremini toimivana kui varem (mis ei tapa, teeb tugevaks), saab märkimisväärne osa traumeeritutest lühemaid või pikaaegsema mõjuga kahjustusi. Kui meditsiinis kasutatakse sõna „trauma” enamasti kehavigastuse tähenduses, siis antud artiklis käsitletakse traumasid, kus kehavigastused võivad täielikult puududa: tegemist on psüühiliste traumadega. Loe edasi »

Üsna pea pärast Teist maailmasõda selgus, et pagulasprobleem on jäänud lahendamata ja seepärast tunti vajadust uue pagulasseisundit määratleva rahvusvahelise õigusakti järele. Pagulasseisundi erijuhtumite kohta sõlmitud ad hoc-lepete asemele oli vaja dokumenti, milles olnuks pagulase üldmääratlus. Pagulasseisundi konventsioon võeti vastu 28. juulil 1951. a. ÜRO täievoliliste esindajate konverentsil ja see jõustus 21. aprillil 1954. a. Edaspidi on seda nimetatud 1951. a. konventsiooniks. Loe edasi »

 Eestis õppinud ja töötanud inimesed on tugevalt kaasa aidanud, et maailm oleks parem paik meile kõigile.

Siinne töö heidab konspektiivse pilgu  XIX sajandi teadusmaailma, kuhu on olulise lisa andnud Tartu ülikool. Ülikool, mille ajalugu on lahutamatult seotud kogu Eesti ja Põhja-Euroopa poliitilise ja kultuuriajalooga. Loe edasi »

 Eestis on 2010. aastal kokku  582 üldhariduskooli, milles õpib 154481 last. Eestis on põhiharidus kohustuslik ning kõikidele lastele kuni gümnaasiumi lõpuni tasuta. Loe edasi »